П.В.Павленко

Методология историко-педагогических исследований Западной Сибири // Педагогические традиции и новации в истории педагогической культуры (Материалы к учебному курсу): Учебное пособие / Под ред. Г. Б. Корнетова. – АСОУ, 2011. – с. 302-313 (Серия «Историко-педагогическое знание». Вып. 41)

Россия весьма разнородна с точки зрения природных условий, исторического прошлого, состава населения, его традиций и культуры, а также по уровню экономического развития, характеру социокультурных связей. Наметившаяся в 1990-е гг. тенденция учёта региональных особенностей, практически во всех областях нашей жизни, коснулась и проблем воспитания подрастающих поколений. Преобразование школы в современных условиях значительно повышает роль изучения истории развития российской системы образования, а так же детального осмысления её специфики на так называемых «окраинах».

Говоря о тенденции советских историков подчёркивать культурную отсталость дореволюционной провинции с тем, чтобы ярче высветить её успехи в послереволюционный период, В. Н. Волкова в конце 1980-х гг. признавала, что: «…отмечая достижения революционного творчества масс, мы порой не придавали значения той огромной культурной, просветительной, духовно-творческой работе, которая совершалась в русской провинции XIX – начала XX в. Эти духовные родники (…) рождали в провинции самобытные очаги культуры, служившие основой широкого общенационального развития..»[1]

Необходимость изучения и понимания культурно-исторического опыта страны, восстановления в исторической памяти большой общенационально - культурной работы, которая совершалась в прошлых столетиях, и в конечном итоге легла в основу нашей современной культуры, осознаётся в наши дни всеми. С региональным же развитием образования ученые-педагоги, учителя-практики связывают особые надежды приближения школы к социальной специфике, хозяйственным нуждам ее местности, возврата юного человека к духовным истокам своей малой родины, открытия её подлинной истории, культуры, традиций.

Оценивая современные возможности истории педагогики увеличить её вклад в развитие педагогической методологии, прогностики, теории и практики воспитания, образования и обучения, думая о её обозримом будущем, намечая «стратегию и тактику» её дальнейшего прогресса, нельзя не оглянуться назад: а как функционировала система образования Сибири прежде, какие ставила перед собой задачи и как справилась с ними, какой потенциал развития накопила?

Даже краткий ответ на эти вопросы облегчит выявление ещё не использованных резервов этой области знаний, даст основания для сопоставления их с сегодняшними задачами и нуждами педагогической науки, а так же педагогического образования и учебно-воспитательной практики.

Анализ функций историко-педагогической науки приводит современных исследователей к заключению, что «сейчас, в начале XXI века, мы являемся свидетелями того, как педагогика и особенно история педагогики интегрируют в себе, подвергая собственной интерпретации данные всех наук, изучающих процесс развития человечества – этнографии, истории, философии, психологии, социологии и др. Процесс «универсализации» истории педагогики протекал медленно, противоречиво, но неудержимо приводил к тому, что реальный педагогический процесс, осуществляемый в школе, семье и др. социальных институтах, изучался на фоне и в связи с влияниями общественной среды, труда, всех культурных факторов каждой данной эпохи»[2].

История светской сибирской школы начинается с начала XVIII в., которая с рассматриваемых позиций должна быть подвергнута педагогическому анализу. Элементы традиционных образовательных институтов прослеживаются и сегодня в этнопедагогике, трудовом воспитании в сельской местности. Трудовое воспитание в деревнях происходило, главным образом, в рамках семейных отношений и в контексте реальной трудовой деятельности. Освоение Сибири фактически начинается с расселением крестьян, которые занимались земледелием. Сельское хозяйство до начала активного промышленного освоения региона и резкого притока переселенцев (вольных и не вольных) превалировало среди основных занятий населения и не требовало особых знаний, кроме традиционно передаваемых из поколения в поколение. Но даже тот скачок в промышленном освоении Сибири, который обеспечивался приезжими специалистами, мог осуществиться лишь с помощью предварительно подготовленной почвы, был обусловлен предварительно проделанной работой специалистов, подготовленных в уже имеющихся местных учебных заведениях.

Характер освоения и присоединения Сибири фактически мирным путём, внимание правящей династии на протяжении XVIII столетия к торговому, хозяйственному и политическому значению её в составе государства способствовали тому, что здесь утверждались самые передовые виды образовательных учреждений. Отсутствие тех препятствий, которые тормозили восприятие новых педагогических идей в Центральной России, а, прежде всего, необходимость в подготовленных кадрах для государственной и профессиональной деятельности создали предпосылки для развития региональной системы образования. Города, как административные и духовные центры, и поселения при заводах на протяжении первых двух столетий сибирской школы стали базой развития региональной системы образования.

Но до начала XX в. Сибирь была, прежде всего, аграрным регионом. Заселение этого края шло тремя путями: вольным, организованно-переселенческим и репрессивным. Эти три потока сформировали основную часть своеобразного сибирского этноса – сибиряков, в составе которых заметную роль играли старообрядцы – носители «русского духа», а также аборигены, подвергавшиеся христианизации и обрусению.

Численность населения Сибири и Дальнего Востока за годы советской власти увеличилась втрое. Регион отличался самой «активной» демографией в России. Уровень жизни здесь был существенно выше, чем в европейской части страны, исключая столицы. Концентрации «советской интеллигенции» за Уралом способствовали наукограды, росшие вслед за новосибирским Академгородком. Число людей с высшим образованием было выше, чем в среднем по Федерации.

Проблемы развития системы образования затрагивались так или иначе всеми, кто занимался изучением насущных проблем Сибири. Так, П. А. Словцов, в «Историческом обозрении Сибири» развитие её связывал с развитием культуры, в том числе образования. Н. М. Ядринцев в книге «Сибирь как колония» целую главу посвящает проблемам образования. «Очерки истории просвещения в Сибири» Г. Я. Маляревского печатались в журнале «Народное Образование» в 1896 г. и позже вышли в столице отдельным изданием. Эти дореволюционные исследования носили обзорный характер и опирались на широкий круг источников, но несли на себе субъективный отпечаток. Так, областник Ядринцев проводил мысль о колониальном положении Сибири и т. н. «культурном сепаратизме», а Маляревский обосновывал необходимость развития церковных школ.

Статистические данные по народному образованию приводились в официальных, почти ежегодно издаваемых статистическими комитетами МВД «Обзорах» губерний и областей, являющихся приложениями к «Всеподданнейшим отчётам» губернаторов, в отчётах о деятельности отдельных дирекций народных училищ, в «Памятных книжках» губерний и областей, а так же попечителя Западно-Сибирского учебного округа и т. п.

Монографические работы, анализирующие развитие внутренней жизни школы, посвящались, главным образом, отдельным учебным заведениям. Это книги С. Н. Замахаева и Г. А. Цветаева «Тобольская гимназия. Историческая справка о состоянии Тобольской губернии за сто лет её существования 1789-1889 гг.», (Тобольск, 1889); А. Мисюрева «Томская губернская гимназия в первое 50-летие её существования (1838-1888)», (Томск, 1894); А. Мисюрева «Столетие Томского уездного училища (историческая записка)», (Томск, 1889); К. В. Ельницкого «Очерк по истории Омской женской гимназии (1858-1888)»; Н. Ядринцева «Воспоминания о Томской гимназии», (1895); Н. Н. Бакая «К двадцатипятилетию Красноярской женской гимназии», (Красноярск, 1895) и «Двадцатипятилетие Красноярской губернской гимназии», (Красноярск, 1898); С.Г. Егорова «Первое коммерческое училище в Томске», (1910) и др. Д. Вольфсон «Сибирские воскресные школы», (Томск, 1903) и «Учащиеся Томских воскресных школ в 1904-1905 гг.», (Томск, 1905) и др.

Состоянию образования отдельных губерний посвящены работы: Н. И. Палопеженцева «Народное образование в г. Ялуторовске, Ялуторовском округе и Тобольской губернии», (Тобольск, 1895); П. Виноградова «Начальное образование в Томской губернии в 1908 г.» (Томск, 1910) и «Краткий очерк народного образования в Томской губернии в 1910 г.» (Томск, 1912), публиковались сведения, связанные с развитием образования, в местной периодической печати. Таким образом, работы дореволюционных авторов, посвященные развитию образования содержат много фактического и статистического материала, но носят во многом публицистический характер и не лишены предвзятости в оценках. Вопросы методологии историко-педагогических исследований специально не рассматривались. Историко-педагогическая литература рубежа XIX - XX столетий не смогла дать объективной оценки современных ей событий.

Первым исследованием советского периода по истории образования Сибири явилась работа Н.С. Юрцовского «Очерки по истории просвещения в Сибири» (Вып. 1. Новониколаевск, 1923). На основе широкого круга опубликованных источников автор делает обзор развития школьной сети в Сибири, показывает динамику численности школ различного типа и учащихся в них и приходит к вполне обоснованному выводу, что за период своего существования школы Сибири прошли определенную эволюцию, выразившуюся в увеличении числа школ, появлении их новых типов, улучшении педагогического персонала, удлинении учебного курса. Он указал на низкую обеспеченность сибирского населения школами, выделил особенности развития сибирской школы и связь ее с активной переселенческой политикой. Помимо активного привлечения статистического материала к достоинствам работы можно отнести определенную свободу от идеологических штампов. В это же время в Западной Сибири происходит всплеск педагогической журналистики, появляются десятки новых местных изданий.

После 1917 г. методологическим основанием педагогики становится марксистско-ленинское учение, диалектический и исторический материализм. Такое основание выступало как бесспорное и единственное и реализовалось в научной и учебной литературе при изложении системы педагогических взглядов того или иного педагога прошлого, а также в рассмотрении и оценке практики воспитания, образования, обучения в разные исторические периоды. При этом марксистско-ленинская философия в полной мере реализовала свои системообразующие и особенно объяснительно-оценочные методологические функции, ибо только с этих позиций оценивались мировоззренческие идеи педагогов прошлого, истоки их педагогических взглядов, их место в истории воспитания. Вся предшествующая деятельность Министерства Народного Просвещения и государственная образовательная политика переоценивается с этих позиций. Использование марксистско-ленинской методологии, основывающейся на материализме и классовом подходе, определило предвзятость и резко негативную оценку  дореволюционной школы и всего с ней связанного. Так, авторы Сибирской советской энциклопедии (статья «Народное образование». Т.З. Новосибирск, 1932) подошли к оценке народного образования Сибири с жестких идеологических позиций: «Культурное развитие сознательно задерживалось под разными предлогами царским правительством по всей стране и особенно на окраинах»[3]. В русле унификации советской школы было решение о закрытии последнего регионального журнала СССР, издававшегося Сибоно в 1923-1937 годах, при непосредственной помощи со стороны Сиббюро ЦК РКП (б) «Сибирского педагогического журнала» (позже называвшегося «Просвещение Сибири» и «Просвещение Западной Сибири»).

В 1941 г. Ф. Ф. Шамахов защищает кандидатскую диссертацию по теме «Средняя школа Сибири в период первой русской революции 1905-1907 гг.», эту и все последующие работы автор создает полностью на архивных материалах. В 1951 г. А. Д. Саблин защищает диссертацию «Общее и педагогическое женское образование в дореволюционной Сибири (XVIII-XIX вв.)», эта работа положила начало разработке истории женского образования в Сибири.

В исследованиях, посвященных народному образованию дореволюционной России, государственная политика в области образования очень скоро стала укладываться в жесткие рамки схемы «реформы-контрреформы»: под напором народной борьбы правительство вынуждено было открывать доступ народа к образованию и проводить либеральные реформы в области образования (60-е гг. XIX в.), но как только острота классовой борьбы спадала правительство вновь стремилось всеми силами затормозить народное просвещение и проводило контрреформы (с 70-х гг. XIX в. до 1905 г.). Принятие правил о церковно-приходских школах 1884 г. прочно связывалось с наступлением реакции и вторым циклом контрреформ. Типичными в этом отношении являются работы историков 40-50-х гг. XX в.: А. В. Козырева «Народное образование в России во второй половине XIX в.» (Ставрополь, 1948) и К. Бендрикова «Школьная система России перед Февральской революцией» (1947) и А. В. Ососкова «Вопрос о взаимоотношениях школы и церкви в третьей Государственной Думе» (1955). Н. А. Константинов и В. Я. Струминский в «Очерках по истории начального образования в России» (М., 1953) основное внимание уделили рассмотрению различных типов начальных учебных заведений МНП, их уставов, программ и учебных планов.

Вехой в изучении дореволюционной школы Западной Сибири стала защита Ф. Ф. Шамаховым в 1958 г. докторской диссертации «Школа в Западной Сибири в конце XIX – начале XX вв.». Трёхтомное исследование включает в себя такие самостоятельные работы как: «Школа Западной Сибири в период первой русской революции», «Начальная и средняя школа Западной Сибири в 1907-1917 гг.», «Нерусская школа Западной Сибири в 1907-1917 гг.», «Система подготовки педагогических кадров для общеобразовательных школ в конце XIX-начале XX веков», «Школа дореволюционного Томска с 60-х годов XIX века до 1917 г.» и др. Автор выявил и обработал широкий круг новых архивных материалов и материалов региональной периодической печати. В результате Ф. Ф. Шамахов пришел к выводу, что сибирская школа развивалась как составная часть системы просвещения России, но имела свои региональные особенности. Автор стремился рассматривать развитие школьной системы в Сибири в связи с социально-экономическим развитием региона.

Следует отметить, что исследования 1950-60-х годов затрагивали в основном периоды революции 1905-1907 гг. и становления советской системы образования после 1917 г. Тем не менее, защищается ряд диссертаций по отдельным краям и областям: П. Л. Трофимов «К истории строительства советской школы в Омске и Омской области (1917-1920 гг.)» в 1955 г.; А. В. Смолин «Горные училища Алтая в XVIII – XIX вв.» в 1956 г.; Б.Ф. Райский «Школы Красноярского края в годы Великой Отечественной войны» в 1948 г.; в 1960 г. Д. Г. Жолудев «Из истории народного образования в Красноярском крае (б. Енисейская губерния, 1861-1917 гг.)».

Со времен хрущевской «оттепели» господство официальной идеологии советского периода – марксизма-ленинизма – постепенно утрачивается. Возникает стремление к утверждению духовности, к идейному плюрализму. Этот процесс в известной мере отразился и в историко-педагогической литературе, когда классовые, идеологизированные оценки развития историко-педагогических идей были несколько смягчены. Однако другие методологические подходы станут достоянием историко-педагогической науки лишь в конце ушедшего века.

К 50-летию Октябрьской революции выходят исследования, посвященные системе образования отдельных областей и краёв[4]. Исследования этого периода характеризуются в методологическом плане обращением к ранним работам классиков марксизма, смягчением догм, гуманизацией. В конце 1960-х гг. Ф. Ф. Шамахов переезжает в Новосибирск, где он собирает вокруг себя коллектив историков педагогики Сибири. Под его руководством здесь ежегодно проходили научные конференции, итогом которых являлись сборники научных трудов под названием «Школа и педагогическая мысль Сибири» (1969-1977 гг.). Ф. Ф. Шамахов был так же автором и редактором трудов «Народное образование в Томской области за 40 лет Советской власти» (1957), «Школа Западной Сибири за 50 лет советской власти» (1970), под его же руководством собиралось коллективное монографическое исследование «Школа Западной Сибири за 60 лет советской власти» (1982), хотя вышла она уже под редакцией профессора П.П. Костенкова.

Рассуждая о методологии историко-педагогических исследований, доктор педагогических наук, профессор Ф. Ф. Шамахов одним из первых обратил внимание на важность и значимость глубокого научного подхода к региональным исследованиям. Рассуждая о их роли в развитии историко-педагогических наук, он считал, что они должны «дать основу для глубоких теоретических выводов», «будут содействовать вскрытию общих закономерностей историко-педагогического процесса и обогащению историко-педагогических исследований конкретными фактами и педагогическими идеями», позволят привлечь к участию в создании обобщающих трудов многочисленную армию исследователей. Региональные труды важны прежде всего не тем, что в них учтены специфика (географическая, демографическая, национальная и т. д.), а тем, что в них наилучшим образом реализуется известное положение диалектики о проявлении общего не иначе, как через частное, конкретное[5]. Поэтому, по мнению Ф. Ф. Шамахова хорошая, добротная работа «местного» масштаба нередко весит больше на весах науки, чем общий, но малосодержательный труд. Научные труды регионалиста Ф. Ф. Шамахова, по мнению видного историка Сибири В. Л. Соскина, «демонстрируют высокий уровень теоретического осмысления важнейших факторов развития сибирской школы»[6].

Изменение общественно-политической ситуации после распада СССР, отказ от доминанты марксистско-ленинской методологии и навязанных ею схем поставили перед исследователями новые задачи, в т. ч. переоценку государственной политики в области образования с новых позиций и подходов. Коренным образом изменилось и отношение к Русской Православной Церкви и духовному образованию. Издаются труды российских ученых начала XX в., опубликованные после 1917 г. за границей (Л. В. Карташев, П. Н. Милюков и др.). Исследуются вопросы законодательного регулирования народного образования, взаимодействие государства, ведомств, органов самоуправления и общественных организаций в деле народного просвещения (В. Ф. Абрамов, А. В. Овчинников, М. Ю. Сучкова, С. Л. Фирсов и др.).

В 1991 г. выходят «Очерки школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX вв.», в которых значительное внимание уделяется, кроме прочего, церковно-приходской школе. Вместе с тем, эта коллективная монография свидетельствует о том, как нелегко было расстаться с устоявшимися схемами формационного подхода: деятельность МНП оценивается авторами в рамках «реакционной политики государства», в качестве деятелей русской педагогической мысли берутся исключительно представители либеральной земской общественности, совершенно игнорируется существование официального и церковного направления в педагогическом движении.

Рассмотреть проблемы образования России конца XIX - начала XX вв. с новых методологических позиций пытаются авторы коллективной монографии, вышедшей в 2002 г. в институте теории образования и педагогики Российской академии образования: «Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX - начала XX вв.». Признавая заслуги советских историков в изучении истории образования данного периода, авторы этой работы (С.Ф. Егоров, Л.Н. Беленчук, А.В. Овчинников, И.В. Топчиева) справедливо отмечают, что развитие образования обусловлено не только экономическими факторами, а потому не вполне укладывается в рамки формационного подхода, поэтому необходима коррекция существующих методологических подходов к истории образования. В монографии основной акцент делается на законодательство по народному образованию, церковно-приходскую школу как неотъемлемую часть системы образования, состояние просвещения нерусских народов России в начале XX в. Сильной стороной исследования является рассмотрение российского образования как составной части процессов, проходивших в образовательной сфере всего мира. Однако, на наш взгляд, исследователи, пытаясь преодолеть наследие исторической науки, впадают в другую крайность – идеализацию образовательной политики государства и церковной школы.

В этих условиях большую значимость приобретают региональные исследования, выявление особенностей региональных систем образования на основе привлечения нового материала. «Современные тенденции регионализации в развитии российского образования, связанные, прежде всего, с изменением государственной политики в отношении регионов вообще, имеют и другое объективное основание, - отмечает в своей работе В. В. Гаврилюк, – действительное различие в развитии систем образования в регионах России. Если десятилетие назад эти различия игнорировались государственной образовательной политикой, наоборот, её усилия были направлены на уничтожение этих различий, то сегодня стратегия в корне изменилась»[7].

В 1990-е региональные историко-педагогические исследования приобретают особую значимость в связи с острой потребностью в выработке новых подходов к исследованию вопросов образования, связанных с определением региональной стратегии образования, где особое значение отводится определению основных направлений развития общего школьного образования с учетом региональных особенностей.

Анализ материалов сборников научно-практических конференций, тематики кандидатских и докторских диссертаций рубежа тысячелетий позволяет выявить некоторые тенденции в исследованиях последних лет: интерес к педагогической деятельности РПЦ и духовенства на местах, переоценке роли отдельных педагогов, отдельным ступеням и типам образования (начальное, среднее, высшее, дополнительное, профессиональное), проблемам просвещения отдельных категорий населения, отдельным типам начальных учебных заведений - министерских, земских, казачьих, воскресных и образованию отдельных регионов.

С 1987 г. исследованием историко-педагогического опыта образовательных учреждений бывшей Тобольской губернии и современной Тюменской области занимается музей народного образования Тюменской области открытый при Тобольском госпединституте. В 1992-1998 г. здесь прошло 7 научно-практических конференций по различным аспектам проблем народного образования Тюменского края в прошлом и настоящем. Коллектив исследователей под руководством Г. Н. Бонифатьевой и Ю. П. Прибыльского на основе собранных материалов выпускают сборники документов, справочную и методическую литературу. Видимо, благодаря целенаправленно проводимой здесь работе, честь проведения конференции, посвящённой 300-летию сибирской школы, была предоставлена этому городу[8].  

Рассуждая о особенностях и тенденциях народного образования Тюменского края XVIII – XX вв. и намечая концепции развития и проблемы исследования, доктор исторических наук Юрий Пантелеймонович Прибыльский указывает на взаимосвязь естественно-географической, социально-экономической, этнической, демографической и духовной детерминант обусловили противоречивый характер процесса. Становление педагогической мысли и школы, по его мнению, протекало на основе творческого использования данных этнопедагогики русского и других народов Сибири, всего предшествующего опыта, накопленного в России. Помощь Центральных районов Сибири Тюменскому краю выражалась в обеспечении местных школ педагогическими кадрами, учебной литературой, методическими пособиями. Так же существует определённая временная последовательность в развитии образования и школы; ориентация профессионального и политехнического образования с учётом традиционного и нового отечественного местного хозяйствования; широкое распространение и длительное преобладание этнопедагогики у местных народов; остаточный принцип финансирования; дефицит местных педагогических кадров. Генезис народного образования Тюменского края включает периоды: XVIII в., XIX – начало XX вв., 1917-1990-е гг.[9]

Среди исследователей истории педагогики региона на рубеже XX-XXI вв. существенным методологическим основанием стал выступать цивилизационный подход, который дал возможность привнести социологические предпосылки в оценку развития истории педагогических идей и практики воспитания, обосновать социальными причинами движение, развитие этих феноменов.

Другим важным методологическим основанием в истории педагогики можно считать культурологический подход. Сущность культурологической концепции состоит в том, что «культура рассматривается в качестве социально - антропологического и собственно педагогического явления. Это позволяет изучать педагогическую деятельность в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления в русле интеграции педагогики и культуры. Последняя представляет интерес как деятельность людей и её результат, выражающиеся в стремлении поддержать и воспроизвести социально-ценностные традиции и условия существования, улучшить и упорядочить их.

Современная наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей, что является основой, целью и содержанием воспитания и образования молодого поколения, развития всех сущностных сил личности»[10].

Изучение педагогических фактов, явлений и процессов становится более плодотворным при условии соотнесенности культуры с природой человека, его образованием и воспитанием. Трактовка феномена культуры как научно-исторической категории переводит её анализ из плоскости абстрактных рассуждений в русло конкретно-исторических реалий и проблем образования и воспитания. По мнению Т. А. Рубанцовой «провинция как духовное пространство реализуется в полной мере именно через образование, так как образовательные центры являются одновременно и центрами культуры. Следовательно, образование – один из основных компонентов провинциальной жизни и именно через него будет происходить обновление России»[11].

Педагогическая антропология, основы которой в науке заложены К. Д. Ушинским, в современных условиях составляет самостоятельную область педагогического знания. Данный подход особенно значим в историко-педагогических исследованиях, в истории педагогики как науке и учебном предмете. Доказывая значимость антропологического подхода при рассмотрении историко-педагогического процесса и опираясь при этом на достаточно широкий круг философских и историко-педагогических источников (Б. М. Бим-Бад, Ш. А. Амонашвили, П. С. Гуревич, Г. Б. Корнетов, Л. М. Лузина, А. И. Пискунов, А. А. Корольков и др.) концентрируют внимание на человеке как базовой ценности, цели воспитания, целостности с выходом на структуру личности и соотношение отдельных сторон ее развития; ориентируются на особенности человека, его духовного развития в той или иной педагогической системе или на тех или других этапах исторического процесса; конкретизируют проблемы развития человека с учетом особенностей становления его интеллектуально-мыслительных, эмоционально-чувственных процессов; реализуют гуманистическую направленность педагогического знания; выходят на значимость диалога как необходимого и достаточного условия гуманистической направленности воспитательного процесса, представленного в той или иной системе. На основе антропологического подхода реализуется прогностическая функция методологии. Она способствует прогнозу и оценке роли и значения данной педагогической системы в развитии, движении теории и практики, ее востребованности или забвения будущими поколениями ученых и практиков в области воспитания.

Современные исследователи указывают на необходимость совершенствования историко-педагогического знания с учетом новых социально-педагогических условий. Среди новых подходов к разрешению историко-педагогических проблем, А. П. Беликова обращает внимание на переосмысление известных и вскрытие новых фактов педагогической деятельности, дальнейший поиск новых методологических подходов, учет антропологических и социально-психологических особенностей. Как ключевое для научного анализа исторического процесса она выделяет правильное раскрытие диалектической взаимосвязи общих закономерностей и региональных особенностей их проявления. Проблема соотношения общеисторического и конкретно-педагогического материала ставит перед исследователем вопрос отбора фактов, желательно имеющих практическую значимость для современной педагогики. Несмотря на то, что термин регионально-педагогическое исследование в историко-педагогической науке не получил ещё своего содержательного определения, А. П. Беликова подчеркивает, что оно «предполагает изучение определенного историко-педагогического процесса в четко выделенных географических и исторических рамках, воплощающих в себе социально-экономическую и культурную специфику данного региона»[14].

статья из-за ограничения размера файла дана без сносок в сокращении